potenziamento

Le classi del “Gnente” e la didattica passiva della scuola italiana

in Tavola Rotonda di
Cosa può fare un Dirigente Scolastico per favorire evoluzioni didattiche?

Sul numero di domenica 18 agosto 2019 de L’Espresso appare un articolo a firma di Susanna Turco dal titolo “Francoforte-Roma e ritorno: l’anno spericolato della prof nelle classi del Gnente”, sottotitolo: “Quarant’anni, laurea in filosofia, Ottavia Nicolini (figlia di Renato, l’inventore dell’Estate romana) dopo un decennio in Germania è stata richiamata come docente “potenziato”. Ecco la sua esperienza in un istituto al confine della Capitale”.

Da futuro dirigente scolastico mi sono posto il problema delle ore di potenziamento, che ritengo simili a quelle di Attività Alternativa all’Insegnamento della Religione Cattolica e, pure, a quelle nelle quali l’insegnante di sostegno “sostituisce” la/il collega di posto comune. Si tratta di tre situazioni nelle quali l’ambiente, cioè gli studenti, abituati a didattiche direttive e frontali, si sentono largamente autorizzati a non fare niente. Nell’anno in cui sono stato insegnante di Attività Alternativa in una classe formata da persone a me sconosciute e sulle quali “non avevo alcun potere”, sono riuscito a fare un paio di lezioni. Poi lo sforzo sarebbe stato immane e ho dovuto ripiegare sullo studio assistito nel quale era ampia la possibilità del dolce far niente. Da insegnante di sostegno è stato più semplice “prendere il potere”. Qualche volta perché ero “insegnante misto” e quindi, semplicemente, ho fatto la mia materia. Più spesso perché nel corso delle lezioni in compresenza avevo comunque costruito la mia immagine di insegnante nei confronti degli studenti. Sia chiaro che anche da insegnante di matematica mi è stato difficile entrare in una mia classe in un’ora di assenza improvvisa di una collega e fare la mia materia,. Le lamentele sono forti e negli ultimi due anni credo di esserci riuscito non già perché “sono un bravo insegnante”, ma perché per un anno sono passato al ruolo di vice preside che, fornendomi di un investimento gerarchico, ha alterato della grossa, a mio vantaggio, le percezioni degli studenti.

Nella scuola italiana, tuttavia, non tutti possono essere nominati vice presidi, non tutti sono grandi e grossi (non è indispensabile né necessario, ma aiuta), non tutti sono esperti, radicati e strutturati (idem), quindi abbiamo un problema di sistema perché tante ore sono buttate letteralmente via e ciò che si assicura a scuola è la mera vigilanza. Mera vigilanza significa vilipendere tutte le belle parole che descrivono la professionalità docente nel Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro che, di fatto, si riduce a garantire tutele molto basse nella piramide di Maslow.

L’articolo che nel presente intervento sostanzialmente commento, nel descrivere l’esperienza di un’insegnante di filosofia assegnata in un istituto tecnico (ci sarà bisogno di “educazione filosofica” nei tecnici? io penso di sì), rientrata in Italia grazie al potenziamento della Legge 107/2015, mette in evidenza alcune deprimenti differenze tra il sistema passivizzante italiano e il sistema attivistico tedesco.
È necessario citare un breve passo dell’articolo:

In aule che, a dispetto di quanto ci si aspetterebbe, sono assai più fredde di quelle di Francoforte («la maglia di lana mi è servita a Roma, non in Germania»), l’inizio di qualsiasi ora di lezione era, anzitutto, un rotondo no. Assolutamente no. «La prima difficoltà era farsi ascoltare, superare quel rifiuto, rompere il muro del niente. In Germania, soprattutto se sei un docente italiano, nell’anno di affiancamento che è previsto ti insegnano a superare il metodo della lezione frontale: quella in cui tu parli e gli studenti stanno zitti e ascoltano. I tedeschi pensano che l’Italia sia didatticamente più indietro di quanto non siamo in realtà, ma è vero che quel metodo la scuola italiana, almeno quella che ho visto io, non l’ha ancora davvero abbandonato. E va anche detto che io stessa, dopo anni nelle scuole tedesche non vedevo l’ora di tornare al metodo frontale: zitti e ascoltate, basta con questa interazione». Però poi, abituata a classi curiose e aperte agli stimoli, ha ritrovato l’oppositività italiana. «Un’opposizione fortissima a qualsiasi proposta fuori dall’attività scolastica, quella che prevede che tu stia fermo ad ascoltare la lezione, oppure che giochi col cellulare durante le pause. A un certo punto, a caccia di attività terze, ho provato a far costruire una playlist a una classe: ognuno indicava la sua canzone preferita, poi si votava, alla fine avremmo ascoltato le prime tre classificate. Un modo per fare stare insieme i ragazzi che li ha pure entusiasmati. Ma è stato difficile gestire anche quello». Si dice che chi si ama si ascolta, là era persino difficile accettare che qualcun altro aprisse bocca. «I ragazzi parlavano sopra, non rispettavano i turni, non sapevano collaborare. Uno magari per l’entusiasmo saltava in piedi sopra il banco, un altro faceva partire una cassa bluetooth grossa come un bollitore nascosta sotto un mucchio di cappotti, un altro lanciava in aria il telefonino. Complessivamente, ho trovato studenti che rispondevano soltanto all’imposizione delle regole: di fronte alla severità sono timorosi, se devono stare zitti lo sanno fare, ma se invece gli chiedi di stare attivi, se gli dai la libertà, impazziscono, non sanno come gestirla, non sanno che farsene perché non è più un’attività scolastica, non è obbligo, e allora non hanno la casella corrispondente: è gnente. Come se tutto il sistema fosse organizzato per esaltare la passività: una cosa diversa li manda in tilt, e allora si parlano addosso, non sanno regolarsi. Che poi è una questione culturale, è quello che succede anche fuori, in qualsiasi talk show dove vince chi parla più forte».

Ecco, siamo di fronte ad una insegnante esperta, che non solo è stata formata, ma ha anche praticato didattiche attive (in Germania). Nella scuola italiana, tuttavia, la sua professionalità matura è disinnescata, diventa una risorsa latente perché non è in grado di fare un altro tipo di scuola. Gli studenti non la riconoscono come scuola, sono abituati alla routine lezione-studio-interrogazione-voto-oblio. Quanto accaduto alla prof.ssa Nicolini è sostanzialmente quello che succede anche a legioni di docenti formati dalle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario e dai successivi Tirocini Formativi Attivi e, in buona misura, a quelli (soprattutto quelle) formati a Scienze della Formazione per il primo segmento di istruzione. In questi casi la formazione non è mancata, ma la pratica si infrange subito sulle dinamiche della scuola italiana che tritura le novità, tanto è vero che nella scrittura di un PON mi divertii a scrivere, nel campo in cui mi veniva chiesta dove fosse l’innovazione: fare davvero quanto qui dichiarato, noto per essere “innovativo” da cinquant’anni, ma non si fa.

Tornando all’inizio, continuo a chiedermi cosa possa fare un Dirigente Scolastico per favorire evoluzioni didattiche. Di certo può impedirle, come mi capitò quando feci approvare dal Collegio dei Docenti una proposta di didattica tra pari per i corsi di recupero, ma appena stesi una bozza di circolare il Dirigente mi scrisse che se intendevo applicare tale metodologia mi avrebbe revocato l’incarico in quanto il risultato doveva essere garantito dalla mia stessa professionalità docente. È quindi già una gran cosa non impedire le didattiche attive, ma soprattutto penso che un Dirigente Scolastico debba attivare una riflessione condivisa sull’inclusione degli insegnanti non di posto comune perché spesso vivono di luce riflessa e devono quindi essere “illuminati pre bene”, autenticamente, nelle prassi, non solo nell’esplicito, ma nell’implicito, nel linguaggio del corpo, nei fatti.

Credo che, infine, dovrò fare tesoro di un commento di Antonio Vigilante che, nelle discussioni sui social su questo stesso tema, ha scritto: “Temo che un DS possa far poco per indirizzare la didattica, sul piano per così dire della forza. Ma conosco DS che riescono a farlo con l’entusiasmo”.

Report USR Emilia Romagna: diagnosi DSA in aumento

in Bisogni Educativi Speciali di
Le riflessioni di Adele Baldi, tutor dell’apprendimento, che analizza i dati dell’ultimo recentissimo report dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna.

Ogni due anni, l’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna, indaga in merito alle segnalazioni dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (da qui in poi, DSA). Nell’ultimo biennio, per ciò che riguarda l’Emilia Romagna, si è registrato un incremento delle diagnosi, definito impetuoso dalla relazione regionale, in modo particolare nella città di Modena e con percentuali di crescita molto diverse da città e città. Le segnalazioni diagnostiche sono state rilasciate prevalentemente dal servizio pubblico (77,9%) e il rimanente dal servizio privato. I ragazzi risultati con un DSA, sono principalmente maschi e italiani.

Ormai sono trascorsi 10 anni dall’approvazione della legge 170 e un aumento esponenziale di relazioni diagnostiche, che va ben al là dell’aspetto clinico, necessita di un approfondimento culturale e sociologico urgente. La relazione regionale è, a mio parere, particolarmente interessante e riflette la reale situazione da me percepita nella pratica quotidiana del mio lavoro. Sono Tutor dell’apprendimento e responsabile di un polo educativo e doposcuola specializzato nell’ambito dei Dsa in provincia di Modena.

Ho estrapolato e commentato alcune parti della relazione, ma suggerisco la
lettura del testo integrale. Non mi soffermo però sull’analisi dell’aumento delle diagnosi, in quanto ritengo che non vengano forniti i dati necessari per una valutazione approfondita, ma su altri aspetti che ritengo cruciali e, per certi aspetti, nuovi

Mi limito a riferire le opinioni di Paolo Stagi, direttore del servizio Ddi neuropsichiatria infantile dell’Ausl di Modena rilasciate in intervista a Tvqui.it Modena, e di un’intervista di una professionista modenese, la dottoressa Riccò, rilasciata alla Gazzetta di Modena.
Entrambi affermano che l’aumento delle diagnosi è dovuto all’attenzione
virtuosa
verso questa difficoltà e all’aver attivato percorsi di screening migliori rispetto ad altre città. Mi sembra un’analisi che richieda una riflessione più approfondita.

La relazione regionale afferma che: “L’impressione che si ha, osservando il fenomeno dal punto di vista della scuola, è che seppure in misura probabilmente minoritaria, venga definito come disturbo anche l’aumento delle difficoltà di apprendimento conseguenti a “sofferenza”, disagio, realtà sociali e vissuti depauperati”.

La sofferenza sociale, a tutti livelli, si riflette chiaramente sull’apprendimento. Un discente di qualsiasi età, necessita di serenità e stimoli per apprendere in modo efficace. In realtà il disagio fa da padrone in ogni ambito e impedisce che il percorso scolastico si svolga in modo virtuoso. Inoltre la professoressa Daniela Lucangeli afferma che, per ciò che riguarda le discalculie, ma che possiamo tranquillamente estendere a tutti i DSA, “…più del 90% della popolazione inizia un percorso di apprendimento con un profilo conforme a un DSA”. È quindi non solo necessario ma anche previsto dalla Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, potenziare gli aspetti di fragilità del discente.

Le linee guida affermano: “Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento”. È soltanto dopo un’attenta e diretta osservazione dello studente e verificata la resistenza al potenziamento, che si deve attivare il percorso diagnostico. Il potenziamento non viene, per innumerevoli ragioni, quasi mai attivato e questo porta alle problematiche emerse nella relazione dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna.

La relazione regionale continua riferendo di un’altra situazione che trovo particolarmente drammatica per le conseguenze e le ricadute nella vita dei
nostri ragazzi: “Una situazione simile si verifica per la disabilità: oggi vengono considerati “disabili” ragazzi che anni fa, con ogni probabilità, non sarebbero stati considerati tali. Questo Ufficio ha effettuato un’equivalente riflessione per l’aumento, anch’esso rilevante, delle certificazioni di disabilità in età evolutiva, cui si rimanda: nota 8 febbraio 2017, prot. n. 2217: Alunni certificati Legge 104/92 art.3 nelle scuole dell’Emilia Romagna. Quindici anni di dati”. Questa considerazione, che si lega per ciò che riguarda le cause, alla precedente, è purtroppo reale. I certificati che riconoscono la 104 agli scolari, redatti dalle Neuropsichiatrie infantili, che arrivano nel nostro Polo Educativo, sono in aumento. Essi sono prevalentemente legati a disturbi del linguaggio e iperattività. Le ragioni anche qui sono molteplici

Per prima cosa ritengo che molti bambini subiscano un grande impoverimento culturale e relazionale. Cito a riguardo un post della professoressa Anna Ferraris Oliverio che afferma che: “…molti ragazzi crescono oggi in contesti che non sono formativi. Da un lato un uso sconsiderato delle tecnologie che favorisce la superficialità e scoraggia l’approfondimento. Dall’altro genitori che danno scarsa importanza alla formazione culturale dei figli. Non considerano che parte del capitale culturale lo si acquisisce per “osmosi” in famiglia e nel proprio ambiente di vita: in maniera informale nei dialoghi, nelle discussioni, nelle letture di libri e giornali, nella visione di film di qualità, nei viaggi, nelle visite ai musei ecc. non certo esponendo i figli fin da piccolissimi ai programmi trash della tv o dando loro dei giochini ripetitivi per tenerli tranquilli.”.

È necessario che la famiglia si riappropri del proprio ruolo educativo-culturale che è assolutamente propedeutico al percorso scolastico. Inoltre ciò che preoccupa maggiormente le famiglie che mi contattano per un aiuto, è l’autonomia scolastica dello studente. L’autonomia scolastica è impensabile senza un’autonomia personale e in mancanza di essa il mio intervento come Tutor dell’apprendimento, è assolutamente inutile.
L’altra difficoltà che emerge è la velocità, soprattutto alla scuola primaria, con cui vengono affrontati i vari argomenti. Non viene dato il tempo di sedimentare i concetti e di automatizzare, per esempio, i giusti movimenti nella scrittura, o di avere il tempo necessario perché le tabelline siano automatizzate. È più facile dispensare o semplificare piuttosto che potenziare. Dispensare o semplificare eccessivamente, significa bloccare l’apprendimento anche e soprattutto in presenza di Dsa

Un’altra criticità riguarda l’eccessiva astrazione con cui sono presentati gli
argomenti. Occorre tenere in considerazione le tappe evolutive dei discenti e per questo rimando alle teorie di Piaget.
La relazione regionale prosegue e conclude questo argomento affermando
come sia essenziale non confondere i Dsa con altri bisogni educativi.
“…confondere disagi, difficoltà diverse, con diagnosi di Disturbi Specifici di Apprendimento – è elemento foriero di incertezza per la famiglia e la scuola. Entrambe, infatti, hanno necessità di conoscere con esattezza la presenza – o meno – di una disabilità, o di un disturbo o di una patologia, documentabili solo con diagnosi cliniche adeguatamente formulate”.

L’ultimo argomento, che mi sta particolarmente a cuore e prende tanta parte del mio lavoro, è la relazione, spesso estremamente conflittuale, tra le
famiglie e la scuola
. La relazione afferma che: “Non è pensabile che ogni differenza di vedute, ogni presunta o pur reale inadeguatezza umana – di docenti, personale della scuola o genitori – comporti, sempre e comunque, l’attivazione di meccanismi “esplosivi” delle relazioni umane”. E prosegue: “L’invito dunque, nel primario interesse dei minori studenti, è di individuare sempre, finché possibile, le strade più opportune, anche se faticose, per realizzare il necessario dialogo fra scuola e famiglia. Un dialogo ancor più essenziale nel percorso scolastico dei nostri studenti con Dsa”.

La questione dei rapporti tra scuola e famiglia è centrale. Dobbiamo ritornare al patto originario che prevede semplicemente la delega da parte della famiglia alla scuola di competenze che la famiglia non ha. Questo patto si basa sulla fiducia reciproca, sul rispetto dei ruoli e delle diverse aree d’intervento educative e soprattutto sul dialogo costante.
È soltanto attraverso la relazione virtuosa tra tutti i soggetti coinvolti nell’educazione dei nostri ragazzi, che porremo davvero al centro il loro benessere.

Ma quale sgorbio! Che bello (e utile) questo scarabocchio

in Approcci educativi di
buccarella scarabocchio
Lo “scarabocchio” agevola il passaggio alla scrittura: già nella scuola d’infanzia  è importante prevedere sia momenti di libera espressione creativa sia ambiti più o meno strutturati come gli atelier

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Cornicette: dalla savana a Minecraft, tutta questione di quadretti

in Bisogni Educativi Speciali di
cornicette
Le cornicette possono potenziare gesto grafico, spazialità, attenzione, coordinazione oculo manuale

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DSA e scrittura: il metodo può fare la differenza

in Bisogni Educativi Speciali di
scrittura
Dai prerequisiti al corsivo Michela Vandelli, esperta nei processi di apprendimento, ci parla di corretto apprendimento della scrittura.

La scrittura è un’attività complessa che richiede dei prerequisiti specifici e che non è innata: nessuno, infatti, nasce sapendo scrivere, è un’abilità che va appresa con i giusti insegnamenti, partendo già dalla scuola dell’infanzia con lo sviluppo delle capacità motorie dei bambini. Si ottengono buoni risultati anche sui bambini più in difficoltà o con sospetta DSA se si procede con calma nell’avvicinarli alla scrittura. A loro nella stragrande maggioranza dei casi, è accessibile anche il corsivo, magari con tempi leggermente più lunghi. Laddove non sia possibile, meglio un buon stampatello che un disastro grafico poi da correggere.

Prerequisiti importanti per “imparare a scrivere” sono : la coordinazione motoria fine ed oculo manuale, la corretta postura e gestione dello strumento grafico (impugnatura) e la spazialità.

Prerequisiti per “imparare a scrivere”: coordinazione motoria fine ed oculo manuale, corretta postura, gestione dello strumento grafico (impugnatura) e spazialità

lettere scritturaPer agevolare un corretto apprendimento bisognerebbe concentrare gli sforzi verso lo sviluppo della motricità dei piccoli, facendo attenzione alla corretta impugnatura (che si acquisisce intorno ai 4 anni ed è di competenza della scuola dell’infanzia), e a tutte quelle attività che agevolano l’uso delle mani e che richiedono la prensione a pinza. Ai bambini della scuola dell’infanzia bisognerebbe far usare matite colorate, colori a cera e gessetti, perché sono materiali che permettono di imparare la gestione corretta di uno strumento che è simile alla matita che poi andranno ad usare alla scuola primaria, e allena la coordinazione motoria e muscolare necessaria alla scrittura. E sarebbe importante inoltre concentrarsi su attività che prevedano l’uso delle mani che sono fonti di sviluppo cognitivo dei piccoli.

I primi mesi di scuola primaria, poi, andrebbero riservati esclusivamente all’impostazione più strutturata della scrittura, partendo con postura e impugnatura e correggendo eventuali scorrettezze, per poi proseguire con le direzioni, dall’alto al basso e da sinistra a destra, e poi passare pian piano alle lettere presentandole raggruppate per movimento. Le lettere hanno un verso ben preciso, che nella scuola di oggi sembra – ahimé spesso, per quella che è la mia esperienza – non  essere considerato né insegnato, e invece la giusta programmazione motoria agevola la scrittura e la rende più efficace e meno faticosa. Ed evita l’innesto di prassi automatiche scorrette, poi difficilmente eliminabili.

Vedo spesso disastri grafici ed ortografici, proprio perché si tende a dare poca importanza a passaggi scrittura corsivoevolutivi che invece sono fondamentali e che vanno proposti rispettando i tempi dei bambini, capita non raramente poi di assistere all’introduzione del corsivo in un momento in cui è più importante e necessario lavorare con la corrispondenza fono sillabica che permette di scrivere in autonomia, oppure di trovare ancora la presentazione di tutti i caratteri aumentando di fatto le difficoltà. Ancora troppo spesso assisto alla scrittura come copia di intere parole, anziché come attività connessa alla corrispondenza fonema grafema: a suono corrisponde segno e sillaba. Il risultato è che alcuni bambini con minori prerequisiti di base copiano un’ immagine e non sanno manipolare il suono per costruire una parola. Scrivere non è copiare e non è spontaneo, ma è un insieme di regole che i bambini devono apprendere.

Scrivere non è copiare e non è spontaneo, è un insieme di regole che i bambini devono apprendere

Bambino dsa: scrittura in corsivo, inizio percorso

Anche il corsivo, sul quale non bisognerebbe mai porre nessun veto a prescindere nemmeno in caso di difficoltà, andrebbe presentato con regole precise e con una preparazione motoria adeguata, partendo prima dai pregrafismi , passando per la presentazione delle lettere raggruppate per uguale movimento e infine alla corretta unione, affiancando questa attività preparatoria con lo stampatello come carattere iniziale, altrimenti il rischio è quello di aumentare difficoltà già in essere.

 

Bambino dsa: corsivo, dopo qualche mese

Si ottengono buoni risultati anche sui bambini più in difficoltà o con sospetta DSA se si procede con calma e in questo modo, nell’avvicinarli alla scrittura, ai quali è accessibile anche il corsivo nella stragrande maggioranza dei casi e magari con tempi leggermente più lunghi e laddove non sia possibile, meglio un buon stampatello che un disastro grafico poi da correggere.

 

Michela Vandelli è esperta nei processi di apprendimento e in strumenti informatici per ragazzi con difficoltà scolastiche o DSA  al Centro Anemos Maranello

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