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Se Invalsi non dialoga con la scuola che competenze valuta?

in Fra cattedra e finestra di
I test Invalsi mettono in luce il cortocircuito didattico di un mondo docente in confusione tra il “saper fare” e il “sapere”

Vanessa Roghi in un recente articolo (Il Manifesto, 20 luglio) ha messo in luce quanto la cosiddetta fotografia dei test dell’Invalsi che mette sotto analisi la scuola italiana del 2019 sia in realtà appunto una fotografia e come tale non affatto asettica, ma assumente sempre un punto di vista, un’ottica particolare. La fotografia non è mai oggettiva. Nemmeno è il caso di dirlo. La fotografia usa parametri impostati in precedenza: anche Invalsi lo fa. I dati che ne escono quindi sono i dati raccolti in quella prospettiva. Cioè dati che danno un risultato di un certo tipo: ragazzi che non leggono e non comprendono. Meglio al Nord, ma insomma male un po’ ovunque (perfino a Bolzano).

Io non sono fanatica dei test anzi non mi piacciono per nulla. Ma lo Stato che è il mio datore di lavoro mi chiede di farli e io li faccio fare. Tuttavia non preparo gli studenti. Non li addestro. Lo stesso Invalsi raccomanda di non farlo. Molti istituti hanno questa ansia di miglioramento del rendimento e molti DS anche. Io no e nemmeno il mio Istituto.C’è peró una considerazione da fare.

Invalsi dice da anni di valutare competenze. Cioè in pratica cosa sanno fare con le conoscenze acquisite i ragazzi. Non cosa sanno. Invece, per quello che io vedo nella mia piccola prospettiva, nella stragrande maggioranza dei casi, si lavora e si insegnano contenuti e conoscenze. E qui dunque occorre fare una scelta: o si leggono bene le Indicazioni per il curricolo e le Linee guida degli istituti Superiori, si aggiornano i docenti su cosa sia lavorare per competenze, o, come pare, se nessuno lo vuole fare e si crede non sia utile (così dicono i colleghi) si lasci tutto com’è e non si propinino più i test.

Nella mia seconda superiore i ragazzi li hanno affrontati prima di tutto con serenità e serietà, il che non è scontato. Si sono messi davanti ai pc (lascio perdere tutte le difficoltà organizzative) e poi hanno fatto il loro. Non hanno avuto grosse difficoltà nella comprensione: eppure quasi il 60 per cento dei miei alunni non è italiano. Sarà perché da due anni leggiamo tanto ad alta voce? Perché negoziamo significati, ci fermiamo sui vocaboli, ragioniamo di idee? Non so. Io so che lavorando così i ragazzi traggono piacere dal leggere. Più leggono più imparano strategie di comprensione. Perché diciamolo ma come si insegna la comprensione di un testo? Questa è la domanda delle domande. Non certo con gli esercizi delle antologie, di questo sono sicura. Dove la comprensione è predefinita quindi fasulla. È già data per scontata la risposta giusta! Quindi non eserciti capacità di comprensione personale, caso mai ti destreggi nell’indovinare quella presunta da altri.

La comprensione di un testo si impara comprendendo. Cioè mettendo in atto strategie precise che io cerco di insegnare o meglio di far “vedere” perché loro le applichino poi da soli. Prevedere , visualizzare , fare domande al testo, fare inferenze, ripetere, riassumere, monitorare la propria comprensione sono alcuni dei passi che facciamo insieme. Questo non puoi impararlo né leggendo brani da solo su una antologia e facendo relativi esercizi, né ascoltando la spiegazione di un docente, anche bravissimo, né ripetendo i contenuti per una interrogazione. Ma questa è la scuola italiana ancora oggi. La maggioranza dei docenti lavora così ed è convinta che sia corretto e giusto. Io non discuto, Forse lo sarà. Allora però, se ciò è vero, (e magari lo è, puó darsi) sarebbe meglio non fare più i test Invalsi. Perché questi “fotografano “ altro. Non dico di meglio o di peggio. Altro. Sarebbe meglio dirci a chiare lettere che Invalsi deve cambiare rotta, oppure iniziare da zero una applicazione realistica di un insegnamento per competenze.

Sono stata invitata a parlare a Roma al convegno Invalsi in ottobre. Ho percepito interesse per una didattica diversa e nuova. Invalsi sa bene che deve farsi una mossa. Mi hanno pure fatto più di una intervista telefonica. Non so se mai sarà resa nota. In ogni caso la loro visione a me è apparsa chiara. Stanno cercando di modulare i test (e si vede negli ultimi anni) sulle competenze vere. Il problema che Invalsi è Invalsi. Un’agenzia esterna al ministero. Sembra infatti che non si parlino. Forse dovrebbero iniziare a farlo. Ma una proposta similare comporterebbe la rifondazione di tutta una didattica convalidata da anni di “abbiamo sempre fatto così”. Il che in effetti mi sembra davvero durissimo.

Credits immagine: https://photogrist.com/dreamlike-louis-kellner/

Storia e italiano nel biennio: una proposta di lavoro sulle competenze

in Attività in classe di
competenze erfurt
Con il rapporto Invalsi il problema delle competenze linguistiche degli studenti italiani è tornato alla ribalta. Ecco le strategie di Francesco Rocchi, docente di storia e italiano

A seguito del rapporto INVALSI 2019, il problema delle competenze linguistiche degli studenti italiani è tornato alla ribalta prepotentemente. Con questo articolo vorrei parlare di come provo ad affrontare la questione, focalizzando soprattutto sulla storia del biennio, ma in stretta connessione con l’italiano.

Il primo problema è la difficoltà di comprensione del libro di testo da parte degli studenti. I libri di testo italiani non si segnalano per chiarezza e trasparenza, ma i miei studenti molto spesso hanno difficoltà con paragrafi di cui, all’inizio della mia carriera, davo per scontata la comprensibilità. Me ne sono accorto anni fa quasi casualmente, durante un’interrogazione. Si parlava dei comuni italiani nel medioevo, e quasi nessuno sapeva dirmi che cosa fossero, nonostante le pagine del libro che avevo assegnato (e precedentemente spiegato!). Temendo che i miei studenti fossero un po’ furbetti, volli metterli alla prova: “Benissimo, allora, prendiamo il paragrafo, ce lo leggiamo riga per riga e vediamo cosa non si capisce”. Scoprii allora che anche parole di uso comune non erano loro note, e che molti elementi di cultura generale per me banali (e dati per certi nei miei studenti) non erano affatti tali.

Da allora ho cominciato a far leggere il libro di testo in classe (ognuno per conto suo, silenziosamente, al massimo a gruppi di due), a riassumerlo e discuterlo in classe, concentrandoci su tutti i passaggi poco comprensibili o concettualmente difficili.

Do qualche minuto per leggere, verifico che la lettura sia avvenuta, dopodiché i ragazzi mi fanno i loro riassunti, oppure esprimono le loro perplessità. È un sistema che non ho più abbandonato e che sto ancora cercando di affinare: con riassunti ora scritti, ora orali, o con altri lavori di varia natura. È così che ho cominciato ad avere un quadro migliore delle lacune e delle difficoltà dei miei studenti. E quel che è emerso da alcune classi è un quadro purtroppo desolante, che mi sentirei di riassumere così: ci sono studenti che possiedono un immaginario personale poverissimo. Per immaginario intendo quell’insieme strutturato di concetti, immagini e soprattutto storie che non solo costituisce il nostro bagaglio culturale “di base”, ma funge anche da “telaio mentale” intorno al quale disporre ordinatamente e comprensibilmente ogni nuova cognizione.

Nello studio di Carlo Magno o della poesia provenzale, ad esempio, è tutto più facile se in testa si ha l’immagine di un cavaliere e di una damigella: gli eventi storici e le poesie non ci sembreranno del tutto alieni, e avremo una base per affrontare quel che è davvero nuovo ed insolito.
Laddove manchi un immaginario, e quindi la possibilità di confrontare i nuovi stimoli (nuove storie, nuove immagini, nuovi concetti) con il proprio patrimonio culturale, gli studenti rimangono disorientati: di una poesia non sanno dire se gli piace, o cosa gli piace; di un testo letterario non colgono il tono o i sottintesi; di una storia non sanno dire se è verosimile o irrealistica, perché fa riferimento a cose talmente esotiche e così avvolte nelle tenebre che anche un ippogrifo potrebbe non essere una cosa fantastica: magari da qualche parte qualcosa del genere esiste, come possono escluderlo, loro? È un’iperbole, ma nemmeno troppo.

Per tentare di ovviare a tutto questo ho fatto un uso massiccio del supporto multimediale: almeno un’ora alla settimana delle solite sei a mia disposizione nel biennio l’ho dedicata a vedere film, serie tv, documentari (possibilmente con taglio narrativo) e qualsiasi altra cosa potesse sia essere comprensibile agli studenti, sia generare in loro delle reazioni emotive. In altre parole ho cercato di veicolar loro delle informazioni di base attraverso dei canali che potessero arrivargli per davvero, in maniera semplice e allo stesso tempo incisiva. E da questo zoccolo così banalmente acquisito, muovere oltre su un piano più approfondito. Questo approccio l’ho usato principalmente in storia, agganciandovi però italiano (che a questo lavoro multimediale ha “offerto” molte ore), nei modi che vado a spiegare, parlando della didattica di storia svolta in una seconda.

La prima parte del lavoro, all’inizio dell’anno, l’ho dedicata a costruire una classica linea del tempo. Ad ogni epoca abbiamo poi assegnato una descrizione schematica rielaborando sintesi, riassunti o specifici paragrafi dal libro di testo (che ho fatto consultare autonomamente agli studenti, senza dirgli dove cercare).

Più avanti con il lavoro questo schema lo abbiamo ripreso aggiungendo nuove date e approfondendolo (ad esempio distinguendo tra un’alta e bassa Repubblica, o tra vari momenti del Principato e dell’alto medioevo), ma intanto ci è riuscito utile come base anche così. Per rinforzarlo e per renderlo duraturo, oltre ad insistere spesso sulla sua memorizzazione, ho cominciato ad usare i materiali multimediali di cui sopra. Non è stato facile trovare materiali che considerassi del tutto adeguati, ma alla fine ho messo insieme quanto segue:

L’Impero Romano, docu-drama di Netflix su Cesare.
Morte ai confini dell’Impero, documentario National Geographic di “archeologia forense”.
The Last Kingdom, serie Netflix storicamente accurata sull’Inghilterra del IX sec.
La scena iniziale di battaglia de “Il gladiatore”.
Il nome della rosa di Jean-Jacques Annaud.
Ladyhawke di Richard Donner.
Brancaleone, di Mario Monicelli.
La civiltà araba, documentario sugli albori della civiltà islamica.

Questi  materiali ci hanno aiutato a creare quell’immaginario di cui dicevo sopra, per il quale sono risultati molto utili anche quei film che presentano elementi fantastici o sono esplicitamente parodici, ma possono offrire degli agganci interessanti. La cosa importante riguardo a questi materiali è stato che non li abbiamo visti in “ordine cronologico”, ma quasi “alla rinfusa”, privilegiando accostamenti in chiave contrastiva. Abbiamo ad esempio confrontato le scene di battaglia de “Il gladiatore” con quelle medievali di “The Last Kingdom”, oppure gli elementi di cultura materiale dell’una o dell’altra epoca (civiltà urbana antica contro civiltà rurale medievale; apparato burocratico complesso contro relazioni personali e di parentela nel medioevo, ecc). In particolare, questi materiali erano intenzionalmente “scompagnati” dall’epoca che nel frattempo studiavamo dal libro o da altre fonti nelle ore di attività “non-multimediali”.

Il fatto di andare avanti o indietro nel tempo e lo iato con le epoche altrimenti studiate ci hanno permesso, nonostante qualche difficoltà iniziale, di interiorizzare e arricchire la linea temporale complessiva, di cui nessuna parte rimaneva trascurata troppo a lungo. E abbiamo evitato quel che spesso capita con lo studio sistematico e ordinato del libro: l’errata identificazione del trascorrere del tempo con il procedere del libro (per cui, classicamente, la fondazione di Roma viene dopo Alessandro Magno, visto che nel libro è in coda). Un’ulteriore rielaborazione del lessico e delle capacità di rielaborazione sono venute dal fatto che tutti i materiali narrativi li abbiamo analizzati anche dal punto di vista di italiano, con commenti e recensioni dei film visti che hanno costituito altrettanti temi o esercitazioni.

Parallelamente al lavoro con i materiali multimediali, abbiamo svolto anche un attento lavoro sulle fonti storiche. Periodicamente ho sottoposto ai miei studenti documenti di varie epoche, senza però informazioni introduttive e coi nomi ridotti a sigle. Il compito era di leggere attentamente i documenti e di tentare di collocarli in una delle epoche della nostra linea temporale. In tal modo ho dato loro da leggere brani di autori classici e medievali che esprimessero caratteristiche “tipiche” dell’epoca cui appartenevano (e che gli studenti dovevano cogliere come “indizi”).

La valutazione in queste attività si è basata su quanto articolatamente gli studenti sapessero illustrare la loro ipotesi (di cui mi interessava relativamente poco che fosse giusta o sbagliata): questo li ha “costretti” a leggere il testo con attenzione e richiamare in maniera analitica e consapevole i concetti e le nozioni studiate.

Un brano assegnato era ad esempio l’accessione al trono di Tiberio per come descritta da Tacito nel primo libro degli Annales: l’importanza dei militari coinvolti ad ogni livello, l’ipocrita e un po’ paurosa circospezione di Tiberio, i falsi attestati di rispetto offerti al Senato portavano a pensare che si fosse nel pieno di quel Principato ipocrita che manteneva vive le apparenze della Repubblica (ripeto che i nomi di persona li ho “censurati”). Dettaglio molto importante: il non conoscere ex-ante l’epoca di riferimento ha fatto sì che alla memoria venisse richiamata e discussa non solo l’epoca “giusta”, ma anche altre possibili “candidate”, che in tal modo risultavano riprese, approfondite, soppesate e confrontate tra loro.

Anche questo tipo di lavoro, esattamente come quello sui materiali multimediali, si presta ad incrociare storia e italiano: uno stesso testo, se letterario, può essere un documento storico e un brano da commentare in chiave letteraria: l’interdisciplinarietà è assicurata, e in maniera non esteriore o forzata. Un’ulteriore -ultima- attività di approfondimento è stata quella di prendere un determinato concetto o dettaglio e vederne l’evoluzione nel corso del tempo (anche questa attività aveva la forma di un “esercitazione”). Come cambia l’esercito nel corso della storia romana? Come cambia il ruolo del Senato? E il concetto di cittadinanza?

Queste esercitazioni venivano svolte potendo utilizzare tutti i materiali usati, gli appunti, i libri e pure internet: lo specifico di questo lavoro è nella manipolazione critica dei materiali e dell’apprendimento che ne consegue, non nel riproporre cognizioni studiate “a monte”.
Il lavoro è stato grosso modo questo. Il bilancio che ne faccio è parzialmente positivo. Le potenzialità di questo approccio mi sembrano molto grandi e credo che i miei studenti ne abbiano tratto giovamento, ma perché sia fruttuoso è necessario abituare i ragazzi a lavorarci. In classi poco motivate questo non è facile. Un lavoro così articolato implica anche un buon livello di disciplina e di concentrazione, che l’insegnante deve curare con particolare attenzione. In particolare, i ragazzi devono abituarsi all’idea che il lavoro multimediale non è il momento del “vabbé, ora ci riposiamo”: bisogna prendere appunti mentre si guardano i materiali e prestare attenzione ai dettagli.
Idealmente, credo, un tale lavoro dovrebbe cominciare alle medie, se non alle elementari, e proseguire senza fratture fino alle superiori. Però qui non intendo discutere di riforma dei cicli, che pure auspico. Mi limito a sperare di aver offerto qualche spunto utile.

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