Paolo Fasce

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Paolo Fasce

Abolire le insufficienze (no, non è il 6 politico)

in Tavola Rotonda di
I voti insufficienti sono un’inutile tortura, lo scopo dell’insegnante è rilevare gli apprendimenti, non quello di punire: la proposta di Paolo Fasce, ex docente e neo dirigente

In un capitolo della mia tesi di dottorato ho dimostrato che i voti sono una prassi che non ha fondamento scientifico. In un articolo su un blog de Il Secolo XIX, dove parlo di scuola in un contesto generalista, mi sono divertito a mettere in ridicolo le valutazioni assegnate nella scuola italiana.

Esistono studi molto seri e riflessioni altrettanto profonde emergono dalle prassi consolidate che traspirano violenza. Penso a quando, in genere nelle prime settimane di una classe prima, gli alunni disabili, non essendoci ancora un Piano Educativo Individualizzato, sono torturati da valutazioni gravemente insufficienti laddove il maestro Manzi scriverebbe “Fa quel che può, quel che non può non fa”. La scuola si è trasformata in un delirio valutativo (si pensi al voto, per quest’anno scampato, di Educazione Civica) che assorbisce molte energie didattiche, senza un vero ritorno nei risultati a medio o lungo termine, come mostrano diverse indagini puntualmente riportate dai quotidiani in tono scandalistico. Analisi e studi sempre ineccepibili, ma latitano le controproposte.

Esistono soluzioni altrettanto serie e pratiche altrettanto profonde, ma nella scuola secondaria sono state abolite le S.S.I.S., ridotte da due ad un anno col T.F.A. e quando il F.I.T. sembrava dare respiro alla preparazione pedagogica e didattica degli insegnanti di questo segmento, connettendola, addirittura con il reclutamento, ecco puntuale l’abolizione di uno strumento che avrebbe formato docenti con competenze nella psicologia dell’età evolutiva, nelle dinamiche di gruppo, nella pedagogia speciale, nell’inclusione scolastica e, naturalmente, nella didattica disciplinare. Tutto sostituito da ridicoli 24 CFU spesso conseguiti secondo modalità così povere da risultare imbarazzanti.

È la legislazione vigente ad essere fonte di problemi insospettati, pur essendo avanzata e inesplorata in molti contesti, perché nessuno pensa che il voto sia uno strumento innaturale, essendovi educato fin da bambino. Denuncio questo abbaglio e, nel presente articolo, avanzo una proposta, tutto sommato molto semplice: abolire le insufficienze, in un modo molto simile a quello che avviene nelle università.

Il male affonda addirittura nel Regio Decreto 653 del 4 Maggio 1925 che all’art. 79 recita: «… I voti si assegnano, su proposta dei singoli professori, in base ad un giudizio brevemente motivato desunto da un congruo numero di interrogazioni e di esercizi scritti, grafici o pratici fatti in casa o a scuola, corretti e classificati durante il trimestre o durante l’ultimo periodo delle lezioni». Tutti i PTOF riportano quindi la frase “congruo numero di voti” e tutti gli insegnanti sono costretti a darli. Il rischio è quello di soccombere di fronte al giudice a seguito di un ricorso. A scuola si inseguono gli studenti per dare dei voti, all’università sono gli studenti che vanno a prenderseli.

Una prima considerazione porta a notare che le prassi si siano troppo spesso addensate sul voto scritto e sul voto orale anche secondo modalità anacronistiche (si pensi ai temi, ancora scritti con la penna d’oca). Il Regio Decreto, invece, di fatto autorizza a dare il voto ai quaderni, agli esercizi fatti a casa e, naturalmente, a quelli che possono essere fatti a scuola in isole di lavoro solidale, sinergico, attivo.

Propongo di suddividere la programmazione annuale dell’insegnante, possibilmente progettata e condivisa in seno ai dipartimenti disciplinari, in unità didattiche. Fin qui, nessuna novità. Lo studente dovrà quindi dimostrare di avere raggiunto gli obiettivi minimi per ciascuna di esse. Anche questi ultimi vanno dichiarati nella programmazione, in particolare per quanto dettato dalla normativa sull’inclusione scolastica. Tutti devono sapere qual è lo scopo del gioco (in modo tale che le risorse familiari vengano ben spese) e gli obiettivi minimi. La partita deve quindi essere fair. I voti, quindi, potrebbero essere: “apprendimento in via di maturazione” (senza indicazione di un numero), laddove non si rilevi la sufficienza. Poi, propongo: A, B, C per le sufficienze che possono essere tranquillamente ridotte a tre livelli.

Il numero di voti, di conseguenza, dipende dal numero di unità didattiche che, invero, potrebbero anche essere accorpate nella rilevazione, dove queste siano di modesta entità. I due e i tre, non esisterebbero più. La sospensione del giudizio sarebbe legata alle unità didattiche per le quali non si è ancora rilevato il livello di sufficienza. Le medie dei voti non sarebbero più possibili. La giurisprudenza si dovrebbe completamente ricostruire anche entrando nel merito di certe prassi e non meramente facendo la media dei voti che sarebbe istituzionalmente sufficiente, ma non certo significativa. E i disabili con programma differenziato, o con obiettivi minimi, non più torturati.

Le classi del “Gnente” e la didattica passiva della scuola italiana

in Tavola Rotonda di
Cosa può fare un Dirigente Scolastico per favorire evoluzioni didattiche?

Sul numero di domenica 18 agosto 2019 de L’Espresso appare un articolo a firma di Susanna Turco dal titolo “Francoforte-Roma e ritorno: l’anno spericolato della prof nelle classi del Gnente”, sottotitolo: “Quarant’anni, laurea in filosofia, Ottavia Nicolini (figlia di Renato, l’inventore dell’Estate romana) dopo un decennio in Germania è stata richiamata come docente “potenziato”. Ecco la sua esperienza in un istituto al confine della Capitale”.

Da futuro dirigente scolastico mi sono posto il problema delle ore di potenziamento, che ritengo simili a quelle di Attività Alternativa all’Insegnamento della Religione Cattolica e, pure, a quelle nelle quali l’insegnante di sostegno “sostituisce” la/il collega di posto comune. Si tratta di tre situazioni nelle quali l’ambiente, cioè gli studenti, abituati a didattiche direttive e frontali, si sentono largamente autorizzati a non fare niente. Nell’anno in cui sono stato insegnante di Attività Alternativa in una classe formata da persone a me sconosciute e sulle quali “non avevo alcun potere”, sono riuscito a fare un paio di lezioni. Poi lo sforzo sarebbe stato immane e ho dovuto ripiegare sullo studio assistito nel quale era ampia la possibilità del dolce far niente. Da insegnante di sostegno è stato più semplice “prendere il potere”. Qualche volta perché ero “insegnante misto” e quindi, semplicemente, ho fatto la mia materia. Più spesso perché nel corso delle lezioni in compresenza avevo comunque costruito la mia immagine di insegnante nei confronti degli studenti. Sia chiaro che anche da insegnante di matematica mi è stato difficile entrare in una mia classe in un’ora di assenza improvvisa di una collega e fare la mia materia,. Le lamentele sono forti e negli ultimi due anni credo di esserci riuscito non già perché “sono un bravo insegnante”, ma perché per un anno sono passato al ruolo di vice preside che, fornendomi di un investimento gerarchico, ha alterato della grossa, a mio vantaggio, le percezioni degli studenti.

Nella scuola italiana, tuttavia, non tutti possono essere nominati vice presidi, non tutti sono grandi e grossi (non è indispensabile né necessario, ma aiuta), non tutti sono esperti, radicati e strutturati (idem), quindi abbiamo un problema di sistema perché tante ore sono buttate letteralmente via e ciò che si assicura a scuola è la mera vigilanza. Mera vigilanza significa vilipendere tutte le belle parole che descrivono la professionalità docente nel Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro che, di fatto, si riduce a garantire tutele molto basse nella piramide di Maslow.

L’articolo che nel presente intervento sostanzialmente commento, nel descrivere l’esperienza di un’insegnante di filosofia assegnata in un istituto tecnico (ci sarà bisogno di “educazione filosofica” nei tecnici? io penso di sì), rientrata in Italia grazie al potenziamento della Legge 107/2015, mette in evidenza alcune deprimenti differenze tra il sistema passivizzante italiano e il sistema attivistico tedesco.
È necessario citare un breve passo dell’articolo:

In aule che, a dispetto di quanto ci si aspetterebbe, sono assai più fredde di quelle di Francoforte («la maglia di lana mi è servita a Roma, non in Germania»), l’inizio di qualsiasi ora di lezione era, anzitutto, un rotondo no. Assolutamente no. «La prima difficoltà era farsi ascoltare, superare quel rifiuto, rompere il muro del niente. In Germania, soprattutto se sei un docente italiano, nell’anno di affiancamento che è previsto ti insegnano a superare il metodo della lezione frontale: quella in cui tu parli e gli studenti stanno zitti e ascoltano. I tedeschi pensano che l’Italia sia didatticamente più indietro di quanto non siamo in realtà, ma è vero che quel metodo la scuola italiana, almeno quella che ho visto io, non l’ha ancora davvero abbandonato. E va anche detto che io stessa, dopo anni nelle scuole tedesche non vedevo l’ora di tornare al metodo frontale: zitti e ascoltate, basta con questa interazione». Però poi, abituata a classi curiose e aperte agli stimoli, ha ritrovato l’oppositività italiana. «Un’opposizione fortissima a qualsiasi proposta fuori dall’attività scolastica, quella che prevede che tu stia fermo ad ascoltare la lezione, oppure che giochi col cellulare durante le pause. A un certo punto, a caccia di attività terze, ho provato a far costruire una playlist a una classe: ognuno indicava la sua canzone preferita, poi si votava, alla fine avremmo ascoltato le prime tre classificate. Un modo per fare stare insieme i ragazzi che li ha pure entusiasmati. Ma è stato difficile gestire anche quello». Si dice che chi si ama si ascolta, là era persino difficile accettare che qualcun altro aprisse bocca. «I ragazzi parlavano sopra, non rispettavano i turni, non sapevano collaborare. Uno magari per l’entusiasmo saltava in piedi sopra il banco, un altro faceva partire una cassa bluetooth grossa come un bollitore nascosta sotto un mucchio di cappotti, un altro lanciava in aria il telefonino. Complessivamente, ho trovato studenti che rispondevano soltanto all’imposizione delle regole: di fronte alla severità sono timorosi, se devono stare zitti lo sanno fare, ma se invece gli chiedi di stare attivi, se gli dai la libertà, impazziscono, non sanno come gestirla, non sanno che farsene perché non è più un’attività scolastica, non è obbligo, e allora non hanno la casella corrispondente: è gnente. Come se tutto il sistema fosse organizzato per esaltare la passività: una cosa diversa li manda in tilt, e allora si parlano addosso, non sanno regolarsi. Che poi è una questione culturale, è quello che succede anche fuori, in qualsiasi talk show dove vince chi parla più forte».

Ecco, siamo di fronte ad una insegnante esperta, che non solo è stata formata, ma ha anche praticato didattiche attive (in Germania). Nella scuola italiana, tuttavia, la sua professionalità matura è disinnescata, diventa una risorsa latente perché non è in grado di fare un altro tipo di scuola. Gli studenti non la riconoscono come scuola, sono abituati alla routine lezione-studio-interrogazione-voto-oblio. Quanto accaduto alla prof.ssa Nicolini è sostanzialmente quello che succede anche a legioni di docenti formati dalle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario e dai successivi Tirocini Formativi Attivi e, in buona misura, a quelli (soprattutto quelle) formati a Scienze della Formazione per il primo segmento di istruzione. In questi casi la formazione non è mancata, ma la pratica si infrange subito sulle dinamiche della scuola italiana che tritura le novità, tanto è vero che nella scrittura di un PON mi divertii a scrivere, nel campo in cui mi veniva chiesta dove fosse l’innovazione: fare davvero quanto qui dichiarato, noto per essere “innovativo” da cinquant’anni, ma non si fa.

Tornando all’inizio, continuo a chiedermi cosa possa fare un Dirigente Scolastico per favorire evoluzioni didattiche. Di certo può impedirle, come mi capitò quando feci approvare dal Collegio dei Docenti una proposta di didattica tra pari per i corsi di recupero, ma appena stesi una bozza di circolare il Dirigente mi scrisse che se intendevo applicare tale metodologia mi avrebbe revocato l’incarico in quanto il risultato doveva essere garantito dalla mia stessa professionalità docente. È quindi già una gran cosa non impedire le didattiche attive, ma soprattutto penso che un Dirigente Scolastico debba attivare una riflessione condivisa sull’inclusione degli insegnanti non di posto comune perché spesso vivono di luce riflessa e devono quindi essere “illuminati pre bene”, autenticamente, nelle prassi, non solo nell’esplicito, ma nell’implicito, nel linguaggio del corpo, nei fatti.

Credo che, infine, dovrò fare tesoro di un commento di Antonio Vigilante che, nelle discussioni sui social su questo stesso tema, ha scritto: “Temo che un DS possa far poco per indirizzare la didattica, sul piano per così dire della forza. Ma conosco DS che riescono a farlo con l’entusiasmo”.

Scuola: il nodo irrisolto della cattedra mista

in Tavola Rotonda di
Paolo Fasce, professore di matematica applicata e informatica, analizza una rigidità apparentemente ineliminabile della scuola italiana

Esiste una rigidità molto significativa nella scuola secondaria che è legata alle “classi di concorso“. È una rigidità apparentemente ineliminabile, un(‘)insegnante di latino non può insegnare anche elettronica. Eppure ci sono esempi in Europa dove le materie insegnate da una persona sono molto diverse proprio perché questa professione è pensata e progettata a monte, già nella selezione per la formazione iniziale degli insegnanti che vengono individuati all’università. Un po’ come per medicina. Una volta che uno è laureato, sceglie la specializzazione, ma se queste sono sature, si adatta. Ed ecco che dopo un triennio di “laurea generica” si possono formare insegnanti di “elettronica e geografia” o altre coppie bizzarre similari.

Nella nostra scuola di “cattedre miste” ne esistono già due. Si tratta di “Matematica e Scienze” nella scuola secondaria di primo grado e di “Matematica e Fisica” in quella di secondo. Poi esiste il fenomeno delle abilitazioni plurime. Ad esempio io lo sono in matematica applicata e informatica (nota: uso nomenclature vecchie, ma ben note a tutti). Personalmente sostengo anche l’esigenza della cattedra mista “Matematica e Tecnologie” nelle scuole medie per compensare la mancanza di personale in questo segmento, in particolare in matematica, consentendo quindi di attingere non solo alle lauree “biologiche” ma anche a quelle “tecniche”.

Esiste una proposta, quella della cattedra mista “materia+sostegno” che ha lo scopo di recuperare risorse latenti tra gli insegnanti di ruolo passati ad insegnare la propria materia, ma specializzati sul sostegno. Io non credo a Babbo Natale e quindi ritengo che una cattedra del genere, per essere concretata e diffusa sul territorio, oggi resa materialmente possibile dal D.Lgs.66/2017, dovrebbe essere incentivata e l’unico modo che mi pare sensato sia quello delle ore eccedenti. In questo modo, distribuendo i casi tra gli insegnanti di ruolo, si eviterebbero situazioni imbarazzanti di insegnanti senza specializzazione pescati da graduatorie senza garanzia di professionalità e ci si troverebbe a recuperare risorse preziose presenti e inutilizzate a scuola: la professionalità e l’esperienza.

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