Francesco Rocchi

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Francesco Rocchi
Docente di italiano e storia all'I.T.C.G. Fermi di Pontedera, fa parte del gruppo di docenti che cura il blog "Condorcet. Ripensare la scuola" e collabora con la rivista online "iMille". (Credito immagine del profilo: Giulia Del Nista)

Libri di testo: perché non aiutano a pensare?

in Tavola Rotonda di
Francesco Rocchi spiega perché, a suo parere, i libri di testo eliminano ogni ruolo attivo da parte degli studenti che non sia “ricordare e ripetere” (e fornisce qualche strategia alternativa)

Tra gli insegnanti italiani e le case editrici dei libri di testo talora c’è, sia pur sotterranea, una certa tensione. Io sono tra coloro che trovano nei manuali delle mie materie (italiano e storia) uno strumento non proprio ideale e qui vorrei provare a spiegare perché.

Nonostante la manualistica italiana sia un mercato vasto e conteso da numerose case editrici, l’offerta di libro di testo non è particolarmente varia o diversificata, ragion per cui è agevole fare un discorso complessivo. La ragione di tale conformismo è semplice: tutti le case editrici, in un modo o nell’altro, tendono verso lo stesso modello, quello fissato dalle Indicazioni Nazionali per i licei. E’ vero che ci sarebbero anche le Linee Guida per tecnici e professionali, ma questo non aiuta granché: per quanto riguarda la materia su cui mi soffermerò di più in questo articolo, italiano, i libri di testo per le scuole tecniche e professionali sono semplicemente una versione più breve dei manuali liceali, alleggeriti di qualche sezione considerata troppo difficile o specialistica. La maniera pacifica con cui viene accolta questa gradazione della difficoltà è già di per sé molto irritante, perché è frutto di una implicita svalutazione delle capacità e delle aspettative degli studenti non liceali, ma forse non è il problema principale, anche considerando che, curiosamente, questa semplificazione non si estende alla storia del biennio, i cui libri, dedicati principalmente alle civiltà antiche, sono gli stessi in ogni tipo di scuola superiore, nonostante il classico e lo scientifico tradizionale abbiano un focus particolare sulla classicità che giustificherebbe ampiamente una differenziazione

Cos’è dunque che non mi piace dei libri di testo? In sostanza, potrei dire la loro monumentale ponderosità, ma non è tanto la semplice voluminosità ad essere un problema, quanto le scelte di fondo che hanno portato ad una tale esplosione di carta (e di megabite, data la presenza obbligatoria di libri digitali). Il problema è l’affastellarsi di capitoli, paragrafi, sezioni, specchietti, note, digressioni al fine di soddisfare ad abundantiam le indicazioni ministeriali.

Si potrebbe pensare che avere così tanta grazia di Dio non possa che essere positivo (meglio abbondare, si dirà), ma in realtà a me non sembra proprio così. Al di là del peso e del costo di questi libri, che incidono profondamente tanto sui portafogli dei genitori quanto sulle spalle dei figli, i libri di testo nascondono dietro questo rutilare di materiali sempre lo stesso approccio didattico: introduzione ad un’epoca, introduzione ai singoli autori, (presentati sempre con lo schema “vita ed opere”) e infine i brani antologici, corredati di introduzione, commento, parafrasi, note, mappe, riassunti, schemi ed esercizi.

Se ne ricava talora l’impressione di un libro per autodidatti: tutto è spiegato più volte, ogni difficoltà è risolta con una nota esplicativa e nessun brano è privo dell’indicazione di come vada letto e considerato (quando non viene direttamente proposto in una parafrasi modernizzata senza l’originale antico). In più, le teorie critico-letterarie sono prese con grandissima serietà ed esposte come dati di fatto: Leopardi ha avuto tre fasi di pessimismo, il Seicento è un’epoca di decadenza, le varie correnti letterarie sono presentate in maniera così netta e precisa con la loro schiera di autori che si rischia di scambiarle per ordini professionali.

In realtà, questo non è nemmeno un approccio per autodidatti: è un approccio da omogeneizzato, da cui è escisso ogni ruolo attivo da parte degli studenti che non sia “ricordare e ripetere”. Di nuovo, c’è una sfiducia di fondo nelle capacità e nelle competenze degli studenti: ogni brano deve arrivare agli studenti mediato da quel gigantesco apparato di cui dicevamo, al fine presumo di esorcizzare la possibilità -evidentemente catastrofica- che uno studente possa avere un dubbio un incertezza, e che se la risolva da sé.

Un simile setting però non si limita a forzare in uno schema prefissato soltanto gli studenti: coinvolge anche il docente. Questi sceglierà dal libro i materiali che preferisce (dato che sarebbe materialmente impossibile “fare tutto il libro”), ma fatta questa selezione quel che ci si aspetta da lui è semplicemente che in classe spieghi quel che sul libro c’è già, ma potrebbe ancora presentare qualche difficoltà agli studenti.

In una tale situazione gli svantaggi sono due: il primo è che gli studenti sviluppano nei confronti del libro un atteggiamento fideistico. Il libro è il Verbo, il docente è ancillare. Se trovo questa cosa insopportabile non è soltanto per orgoglio personale, ma perché una maniera di ragionare così pedestre la si vorrebbe sradicare ogni volta che si presenti, non fomentarla. L’altra è che ogni volta che il docente vuole fare qualcosa di autonomo, la prima cosa da fare è, molto spesso, proprio togliere di mezzo il libro di testo.

Per spiegare questo paradosso, vorrei portare ad esempio una tecnica didattica che impiego con profitto ed è giocoforza alternativa al libro di testo.

Molto spesso porto in classe brani (scelti con estrema cura) di cui non indico l’autore, o il genere di appartenenza: sono gli studenti che devono capirlo. Se fornisco delle note esplicative, è per passaggi realmente oscuri (su cui ho magari faticato io stesso) o per parole davvero desuete. Lo sforzo di capire il testo da sé e formulare delle ipotesi (giuste o sbagliate interessa relativamente poco) è molto formativo e motivante, ma è un’attività che non si può in alcun modo svolgere su libri strutturati nel modo che dicevamo prima.

Non solo: poiché trovo importante fornire una periodizzazione storica dei testi che leggiamo e ci tengo molto che l’impalcatura cronologica sia ben interiorizzata, questo lavoro di lettura “anonima” dei testi spesso lo faccio portando in classe più testi di epoche diverse, anche lontane tra di loro. L’idea è che che un’analisi contrastiva possa far emergere i caratteri salienti di ogni epoca in maniera vivida e facile da interiorizzare (senza le indebite semplificazioni che nascono nel momento in cui il focus dell’attenzione non è più sui testi ma solo su un apparato fine a sé stesso), ma è impossibile muoversi in tal senso se i testi tocca recuperarli su tre o quattro volumi diversi, che spesso gli studenti ancora non possiedono.

Eppure non è che io sia ostile al sostegno, talora molto comodo, di un manuale preconfezionato. Semplicemente, mi servirebbe un manuale adatto allo scopo: agile, con poche ma chiare definizioni, una buona periodizzazione, un ricco glossario (n sostituzione delle note a pié di pagina), pagine di critica “vera”, di alto livello, e soprattutto una selezione di testi che punti alla sintesi, non all’enciclopedismo.

Non è un desiderio che credo si realizzerà molto presto: un simile manuale metterebbe in difficoltà le case editrici, timorose di perdere quote di mercato, e forse non piacerebbe nemmeno a molti docenti che tutto sommato trovano agevole affidarsi al libro di testo senza avventurarsi molto al di là di esso.

Però, vivaddio, nulla ancora mi impedisce di fare come mi pare, nelle mie classi.

Credits foto: particolare da https://photogrist.com/street-george-natsioulis/

Supplenze tra burocrazia e didattica: proposte operative

in Tavola Rotonda di
Analisi e suggerimenti di Francesco Rocchi sulla questione delle assenze dei docenti. Possono, i colleghi, iniziare ad usare le ore di supplenza in modo efficace?

Come Paolo Fasce, anche io ho letto l’articolo di Susanna Turco per l’Espresso dedicato all’esperienza di rientro nella scuola italiana di Ottavia Nicolini, precipitata dalla Germania sul cosiddetto “potenziamento”
in una scuola superiore della periferia di Roma. Nonostante certe sbavature un po’ “pulp” da parte della giornalista, l’articolo è assai accurato.
Le questioni che l’articolo affronta sono sostanzialmente due: quella dello “status” e delle attività dei docenti “non di materia”, come i potenziatori e gli insegnanti di sostegno, e quella delle supplenze. Paolo Fasce ha già approfondito la prima e io concordo quasi del tutto con lui.

Per quanto riguarda la seconda questione, è bene dire chiaramente che nonostante la scuola italiana abbia un problema assai serio con le supplenze (da chiunque siano svolte), noi generalmente lo minimizziamo considerandolo soltanto dal punto di vista della gestione burocratica dell’orario scolastico, o al limite della sorveglianza da garantire. Una questione più sindacale che didattica, si direbbe.Ed è su questo che vorrei soffermarmi. Le ragioni per cui le ore di supplenza finiscono per essere uno spreco di tempo sono più di una.

La prima e più banale è che in una scuola italiana i docenti lavorano da soli. Nel momento in cui un professore risulta assente, quindi, nessuno sa cosa intenda fare nelle classi che ha lasciato scoperte. Ovviamente ci sono gli studenti e il registro di classe, ma da queste fonti ci si possono aspettare solo risposte estremamente vaghe, in primo luogo perché non è detto che un docente comunichi ai suoi studenti l’argomento delle lezioni future e in secondo perché il registro riporta quanto è stato già fatto, non quel che c’è da fare.

Una seconda ragione è che il supplente molto spesso viene nominato con pochissimo anticipo, quasi sempre il giorno stesso, e questo rende materialmente impossibile prepararsi qualcosa da fare in una classe sconosciuta. E bisogna aggiungere che nella nomina dei supplenti per supplenze occasionali non si ha quasi mai cura di mandare in classe un professore della stessa materia dell’assente. Non è per trascuratezza o disinteresse, ma per mancanza di alternative e, fondamentalmente, di soldi.

In altre parole, le supplenze sono gestite con tale pressopochismo che pare quasi sia la scuola stessa a suggerire agli studenti che quello delle supplenze è tempo perso. E gli studenti non si fanno certo pregare: ogni supplenza è un terno al lotto per cui festeggiare rumorosamente. Non di rado mi è capitato di dover ricordare a classe festanti che gioire per l’assenza di un docente significa di fatto gioire della sua malattia, ma tant’è.

Non è solo che la vita scolastica italiana talvolta è così noiosa, piatta e confusa che può essere considerato sano volerne essere talora dispensati, è anche che per come è organizzata la nostra didattica, fare di meno e restare inerti è premiante sul darsi da fare e non voler perdere neanche un’ora.

Facile capire perché: nella nostra routine, la didattica altro non è che lo stratificarsi di argomenti in maniera lineare. In letteratura si studia un autore dopo l’altro, in storia un secolo dopo l’altro, in matematica un teorema dopo l’altro, ecc. ecc….man mano che si va avanti le cose d ricordare sono sempre di più, le interrogazioni diventano più difficili, le “pretese” dei docenti sempre più pressanti.

Siccome però l’obiettivo degli studenti in generale non è di voler essere quanto più esperti e preparati in ogni materia, ma soltanto prendere un buon voto o perlomeno la sufficienza, è chiaro che diminuire il carico di lavoro rende la vita più facile a tutti. E’ una distorsione plateale del senso della didattica e dello studio, ma nella scuola italiana questo approccio rappresenta la normalità, il senso comune. La plastica dimostrazione di quanto dico la si riscontra in quelle serrate contrattazioni a cui gli studenti costringono i docenti per evitare di dover portare alle interrogazioni troppi argomenti “ormai passati” (la cosiddetta “ripetizione”).

Non se ne esce con qualche predica o con le buone intenzioni. Se ne esce strutturando diversamente la didattica della scuola, a tutti i livelli.

Un buon punto di partenza sarebbe quello di modificare sostanzialmente la valutazione, in modo da renderla il volano della didattica. Come? Un’idea che caldeggio da tempo è quella di eliminare l’abborracciata valutazione sommativa in itinere attuale e di sostituirla con un sistema di esami annuali o al limite semestrali, il cui programma viene stabilito a monte dalla scuola stessa e comunicato agli studenti all’inizio dell’anno.

Oggi gli studenti sanno che, tra interrogazioni e compiti, devono racimolare un tot numero di voti durante l’anno scolastico, senza preoccuparsi di sapere se hanno lavorato tanto o poco o se hanno ancora lacune. L’importante è che le caselline dei voti siano state riempite sul registro e che la media sia soddisfacente. Una volta ottenuto tutto questo, si possono tirare i remi in barca. Non importa se si è durevolmente imparato qualcosa o l’essersi messi in discussione: tutto è secondario rispetto alla cabala delle medie e dei voti.

In un sistema con un esame finale annuale e con un programma chiaro fin dall’inizio, invece, si è costretti a non cercare scuse: la promozione uno se la guadagna soltanto se ha lavorato bene per tutto un anno e ha fatto proprio i fondamentali di ogni materia, in modo da passare l’esame conclusivo (ovviamente nulla impedisce che durante l’anno si facciano esercitazioni, beninteso).

Se lo studente in tal modo è responsabilizzato, allora lo è anche la scuola, che è chiamata a costruire il suo curriculum, implementarne la realizzazione ed eliminare tutti gli ostacoli (tra cui quello delle assenze dei
docenti). E un tal compito è realizzabile soltanto con i docenti che lavorano in team su basi comuni, cosa che ha tantissimi vantaggi, tra cui quello di potersi sostituire gli uni con gli altri, all’occorrenza. Non è una cosa cui siamo abituati, ma non è nemmeno un progetto poi tanto astruso. Non servirebbe molto, giusto dei docenti entusiasti e motivati…

Storia e italiano nel biennio: una proposta di lavoro sulle competenze

in Attività in classe di
competenze erfurt
Con il rapporto Invalsi il problema delle competenze linguistiche degli studenti italiani è tornato alla ribalta. Ecco le strategie di Francesco Rocchi, docente di storia e italiano

A seguito del rapporto INVALSI 2019, il problema delle competenze linguistiche degli studenti italiani è tornato alla ribalta prepotentemente. Con questo articolo vorrei parlare di come provo ad affrontare la questione, focalizzando soprattutto sulla storia del biennio, ma in stretta connessione con l’italiano.

Il primo problema è la difficoltà di comprensione del libro di testo da parte degli studenti. I libri di testo italiani non si segnalano per chiarezza e trasparenza, ma i miei studenti molto spesso hanno difficoltà con paragrafi di cui, all’inizio della mia carriera, davo per scontata la comprensibilità. Me ne sono accorto anni fa quasi casualmente, durante un’interrogazione. Si parlava dei comuni italiani nel medioevo, e quasi nessuno sapeva dirmi che cosa fossero, nonostante le pagine del libro che avevo assegnato (e precedentemente spiegato!). Temendo che i miei studenti fossero un po’ furbetti, volli metterli alla prova: “Benissimo, allora, prendiamo il paragrafo, ce lo leggiamo riga per riga e vediamo cosa non si capisce”. Scoprii allora che anche parole di uso comune non erano loro note, e che molti elementi di cultura generale per me banali (e dati per certi nei miei studenti) non erano affatti tali.

Da allora ho cominciato a far leggere il libro di testo in classe (ognuno per conto suo, silenziosamente, al massimo a gruppi di due), a riassumerlo e discuterlo in classe, concentrandoci su tutti i passaggi poco comprensibili o concettualmente difficili.

Do qualche minuto per leggere, verifico che la lettura sia avvenuta, dopodiché i ragazzi mi fanno i loro riassunti, oppure esprimono le loro perplessità. È un sistema che non ho più abbandonato e che sto ancora cercando di affinare: con riassunti ora scritti, ora orali, o con altri lavori di varia natura. È così che ho cominciato ad avere un quadro migliore delle lacune e delle difficoltà dei miei studenti. E quel che è emerso da alcune classi è un quadro purtroppo desolante, che mi sentirei di riassumere così: ci sono studenti che possiedono un immaginario personale poverissimo. Per immaginario intendo quell’insieme strutturato di concetti, immagini e soprattutto storie che non solo costituisce il nostro bagaglio culturale “di base”, ma funge anche da “telaio mentale” intorno al quale disporre ordinatamente e comprensibilmente ogni nuova cognizione.

Nello studio di Carlo Magno o della poesia provenzale, ad esempio, è tutto più facile se in testa si ha l’immagine di un cavaliere e di una damigella: gli eventi storici e le poesie non ci sembreranno del tutto alieni, e avremo una base per affrontare quel che è davvero nuovo ed insolito.
Laddove manchi un immaginario, e quindi la possibilità di confrontare i nuovi stimoli (nuove storie, nuove immagini, nuovi concetti) con il proprio patrimonio culturale, gli studenti rimangono disorientati: di una poesia non sanno dire se gli piace, o cosa gli piace; di un testo letterario non colgono il tono o i sottintesi; di una storia non sanno dire se è verosimile o irrealistica, perché fa riferimento a cose talmente esotiche e così avvolte nelle tenebre che anche un ippogrifo potrebbe non essere una cosa fantastica: magari da qualche parte qualcosa del genere esiste, come possono escluderlo, loro? È un’iperbole, ma nemmeno troppo.

Per tentare di ovviare a tutto questo ho fatto un uso massiccio del supporto multimediale: almeno un’ora alla settimana delle solite sei a mia disposizione nel biennio l’ho dedicata a vedere film, serie tv, documentari (possibilmente con taglio narrativo) e qualsiasi altra cosa potesse sia essere comprensibile agli studenti, sia generare in loro delle reazioni emotive. In altre parole ho cercato di veicolar loro delle informazioni di base attraverso dei canali che potessero arrivargli per davvero, in maniera semplice e allo stesso tempo incisiva. E da questo zoccolo così banalmente acquisito, muovere oltre su un piano più approfondito. Questo approccio l’ho usato principalmente in storia, agganciandovi però italiano (che a questo lavoro multimediale ha “offerto” molte ore), nei modi che vado a spiegare, parlando della didattica di storia svolta in una seconda.

La prima parte del lavoro, all’inizio dell’anno, l’ho dedicata a costruire una classica linea del tempo. Ad ogni epoca abbiamo poi assegnato una descrizione schematica rielaborando sintesi, riassunti o specifici paragrafi dal libro di testo (che ho fatto consultare autonomamente agli studenti, senza dirgli dove cercare).

Più avanti con il lavoro questo schema lo abbiamo ripreso aggiungendo nuove date e approfondendolo (ad esempio distinguendo tra un’alta e bassa Repubblica, o tra vari momenti del Principato e dell’alto medioevo), ma intanto ci è riuscito utile come base anche così. Per rinforzarlo e per renderlo duraturo, oltre ad insistere spesso sulla sua memorizzazione, ho cominciato ad usare i materiali multimediali di cui sopra. Non è stato facile trovare materiali che considerassi del tutto adeguati, ma alla fine ho messo insieme quanto segue:

L’Impero Romano, docu-drama di Netflix su Cesare.
Morte ai confini dell’Impero, documentario National Geographic di “archeologia forense”.
The Last Kingdom, serie Netflix storicamente accurata sull’Inghilterra del IX sec.
La scena iniziale di battaglia de “Il gladiatore”.
Il nome della rosa di Jean-Jacques Annaud.
Ladyhawke di Richard Donner.
Brancaleone, di Mario Monicelli.
La civiltà araba, documentario sugli albori della civiltà islamica.

Questi  materiali ci hanno aiutato a creare quell’immaginario di cui dicevo sopra, per il quale sono risultati molto utili anche quei film che presentano elementi fantastici o sono esplicitamente parodici, ma possono offrire degli agganci interessanti. La cosa importante riguardo a questi materiali è stato che non li abbiamo visti in “ordine cronologico”, ma quasi “alla rinfusa”, privilegiando accostamenti in chiave contrastiva. Abbiamo ad esempio confrontato le scene di battaglia de “Il gladiatore” con quelle medievali di “The Last Kingdom”, oppure gli elementi di cultura materiale dell’una o dell’altra epoca (civiltà urbana antica contro civiltà rurale medievale; apparato burocratico complesso contro relazioni personali e di parentela nel medioevo, ecc). In particolare, questi materiali erano intenzionalmente “scompagnati” dall’epoca che nel frattempo studiavamo dal libro o da altre fonti nelle ore di attività “non-multimediali”.

Il fatto di andare avanti o indietro nel tempo e lo iato con le epoche altrimenti studiate ci hanno permesso, nonostante qualche difficoltà iniziale, di interiorizzare e arricchire la linea temporale complessiva, di cui nessuna parte rimaneva trascurata troppo a lungo. E abbiamo evitato quel che spesso capita con lo studio sistematico e ordinato del libro: l’errata identificazione del trascorrere del tempo con il procedere del libro (per cui, classicamente, la fondazione di Roma viene dopo Alessandro Magno, visto che nel libro è in coda). Un’ulteriore rielaborazione del lessico e delle capacità di rielaborazione sono venute dal fatto che tutti i materiali narrativi li abbiamo analizzati anche dal punto di vista di italiano, con commenti e recensioni dei film visti che hanno costituito altrettanti temi o esercitazioni.

Parallelamente al lavoro con i materiali multimediali, abbiamo svolto anche un attento lavoro sulle fonti storiche. Periodicamente ho sottoposto ai miei studenti documenti di varie epoche, senza però informazioni introduttive e coi nomi ridotti a sigle. Il compito era di leggere attentamente i documenti e di tentare di collocarli in una delle epoche della nostra linea temporale. In tal modo ho dato loro da leggere brani di autori classici e medievali che esprimessero caratteristiche “tipiche” dell’epoca cui appartenevano (e che gli studenti dovevano cogliere come “indizi”).

La valutazione in queste attività si è basata su quanto articolatamente gli studenti sapessero illustrare la loro ipotesi (di cui mi interessava relativamente poco che fosse giusta o sbagliata): questo li ha “costretti” a leggere il testo con attenzione e richiamare in maniera analitica e consapevole i concetti e le nozioni studiate.

Un brano assegnato era ad esempio l’accessione al trono di Tiberio per come descritta da Tacito nel primo libro degli Annales: l’importanza dei militari coinvolti ad ogni livello, l’ipocrita e un po’ paurosa circospezione di Tiberio, i falsi attestati di rispetto offerti al Senato portavano a pensare che si fosse nel pieno di quel Principato ipocrita che manteneva vive le apparenze della Repubblica (ripeto che i nomi di persona li ho “censurati”). Dettaglio molto importante: il non conoscere ex-ante l’epoca di riferimento ha fatto sì che alla memoria venisse richiamata e discussa non solo l’epoca “giusta”, ma anche altre possibili “candidate”, che in tal modo risultavano riprese, approfondite, soppesate e confrontate tra loro.

Anche questo tipo di lavoro, esattamente come quello sui materiali multimediali, si presta ad incrociare storia e italiano: uno stesso testo, se letterario, può essere un documento storico e un brano da commentare in chiave letteraria: l’interdisciplinarietà è assicurata, e in maniera non esteriore o forzata. Un’ulteriore -ultima- attività di approfondimento è stata quella di prendere un determinato concetto o dettaglio e vederne l’evoluzione nel corso del tempo (anche questa attività aveva la forma di un “esercitazione”). Come cambia l’esercito nel corso della storia romana? Come cambia il ruolo del Senato? E il concetto di cittadinanza?

Queste esercitazioni venivano svolte potendo utilizzare tutti i materiali usati, gli appunti, i libri e pure internet: lo specifico di questo lavoro è nella manipolazione critica dei materiali e dell’apprendimento che ne consegue, non nel riproporre cognizioni studiate “a monte”.
Il lavoro è stato grosso modo questo. Il bilancio che ne faccio è parzialmente positivo. Le potenzialità di questo approccio mi sembrano molto grandi e credo che i miei studenti ne abbiano tratto giovamento, ma perché sia fruttuoso è necessario abituare i ragazzi a lavorarci. In classi poco motivate questo non è facile. Un lavoro così articolato implica anche un buon livello di disciplina e di concentrazione, che l’insegnante deve curare con particolare attenzione. In particolare, i ragazzi devono abituarsi all’idea che il lavoro multimediale non è il momento del “vabbé, ora ci riposiamo”: bisogna prendere appunti mentre si guardano i materiali e prestare attenzione ai dettagli.
Idealmente, credo, un tale lavoro dovrebbe cominciare alle medie, se non alle elementari, e proseguire senza fratture fino alle superiori. Però qui non intendo discutere di riforma dei cicli, che pure auspico. Mi limito a sperare di aver offerto qualche spunto utile.

Quanto è classista la scuola italiana? C’è davvero libertà di scelta?

in Tavola Rotonda di
Da una relazione del Miur sugli studenti con disabilità una riflessione di Francesco Rocchi: nessuno avrebbe oggi il coraggio di sostenere che la scuola non debba essere aperta a tutti o che l’istruzione non debba essere universale e gratuita, ma la forma mentis non è cambiata.

Lo scorso maggio il MIUR ha pubblicato una importante relazione sugli studenti con disabilità nella scuola italiana, con una ricca serie di dati statistici. Tra le varie tavole, ce n’è una  che illustra in maniera assai eloquente un problema che a rigor di logica non dovrebbe essere legato al classismo scolastico, ma nei fatti lo è, e assai fortemente: la distribuzione degli studenti disabili scuola secondaria superiore italiana.
La tavola è la seguente:

Si confronti la percentuale di studenti disabili in istituti professionali (evidenziato in giallo) con il dato complessivo della scuola italiana e poi in particolare con la percentuale dei licei. Negli istituti professionali i disabili sono cinque volte quelli nei licei. Se andassimo ad analizzare i singoli indirizzi, probabilmente troveremmo dati ancora più divergenti tra professionali e licei classici o scientifici tradizionali.

Non può essere un caso. C’è una ragione dietro questa evidente discrepanza, che viene ben illustrata dal grafico che mette in relazione il tipo di disabilità con la scelta della scuola:

Se gli alunni con disabilità visiva vanno principalmente ai licei e quelli con disabilità uditiva o motoria si distribuiscono abbastanza uniformemente nei tre ambiti liceale, tecnico e professionale (anche se con percentuali per i professionali più alte rispetto al corrispondente dato globale di un 19.5% di studenti iscritti ad un professionale), nei professionali la percentuale di studenti con disabilità cognitive sono più della metà del totale: il 52%.

Questo dato è il la plastica rappresentazione di una concezione assai diffusa nell’istruzione e nell’opinione pubblica italiana, una concezione tanto brutale quanto semplice: sia i docenti che orientano sia le famiglie che si fanno orientare pensano che il professionale sia “la scuola degli scemi”. Ovviamente, nella categoria degli “scemi” bisogna inserire, oltre ai disabili, anche gli stranieri e i poveri, come l’anno scorso alcuni licei classici di centro-città hanno candidamente messo per  iscritto nel proprio RAV, salvo poi essere giustamente travolti dalla pubblica indignazione. Se guardassimo alla distribuzione degli studenti BES e DSA troveremmo una polarizzazione assai simile.

Non si tratta di nulla di particolarmente nuovo, come sa chiunque abbia dato anche soltanto una scorsa distratta a “Lettera a una professoressa” di don Milani. Anzi, è corretto parlare di una tenace persistenza del classismo italiano, che sopravvive ad ogni cambiamento, sia pure in forme cangianti e, se vogliamo, dissimulate.

Nessuno infatti avrebbe oggi il coraggio di sostenere che la scuola non debba essere aperta a tutti o che l’istruzione non debba essere universale e gratuita, ma la forma mentis non è cambiata (e in qualche modo convive con l’indignazione per l’esplicito classismo dei licei cosiddetti “di tradizione” di cui dicevamo prima): le scuole italiane sono incasallate in una rigida e minuta struttura gerarchica, con il liceo classico e lo scientifico tradizionale in cima ad una scala su cui poi si dispongono i licei meno nobili, i tecnici ed infine i professionali. Sotto i professionali ci sono i corso di formazione professionale, i diplomifici privati e l’abbandono scolastico.

Questa scala la conoscono bene gli studenti che, in difficoltà in qualche liceo, spesso si fanno tutta la trafila “discendente”, andando di bocciatura in bocciatura verso l’abbandono o l’iscrizione in qualche diplomificio privato. L’opinione pubblica non sembra considerare come particolarmente problematico tutto ciò. Quella forma mentis di cui si diceva prima spiega e giustifica tutto questo con la retorica della selettività: alcune scuole sono molto buone e ti offrono un’ottima formazione, ma bisogna meritarsele, un po’ come una rigorosa accademia militare o un’università della Ivy League. Se non sei capace di restare in una scuola del genere, qualche altra scuola più caritatevole si prenderà cura di te abbassando le aspettative e gli standard educativi.

E’ la prospettiva di chi considera l’istruzione un privilegio e pensa che alcune scuole, grazie all’intrinseca superiorità delle materie che insegnano, siano qualitativamente altre rispetto a tutto il resto. Il latino e il greco, in particolare, sembrerebbero operare come potenti incantesimi di tipo esoterico: offrono grandi poteri, ma non possono essere offerti che ad una ristretta cerchia di studenti selezionati. E’ una sorta di strana equazione: quanto più una materia è formativa, tanto più sembra essere esclusiva.

A ragionarci anche soltanto per un attimo ci si rende conto che tutto questo non sta in piedi: se certe materie fossero davvero così formative dovrebbero essere impartite a tutti, non ad una cerchia selezionata. In più, l’eccellenza del liceo classico non viene dalla sua (asfittica) didattica delle lingue morte, ma dal fatto di essere “di tradizione” e di raccogliere gli studenti economicamente e socialmente più avvantaggiati (quei licei dello scandalo lo dicevano pure a chiare lettere, d’altronde); i problemi dei professionali, specularmente, vengono dal fatto di essere oggetto di una selezione sociale inversa.

La cosa più inaccettabile di tutte, però, è l’idea che possa essere considerato normale e non preoccupante il fornire a circa metà della popolazione studentesca italiana, quella che si raccoglie in tecnici e professionali e anche nei licei non nobili, una istruzione esplicitamente considerata di serie B -ammesso e non concesso che gli insegnanti di tecnici e professionali offrano davvero una didattica di serie B.

E’ l’esito inevitabile di quell’approccio “para-universitario”: come non tutti possono essere dottori, non tutti possono essere buoni diplomati liceali, o diplomati e basta. “Pazienza!” sembrano dire i sostenitori della scuola tradizionale (che pure inorridirebbero all’idea di essere definiti classisti).

E invece non c’è da avere alcuna pazienza. I tradizionalisti possono rimanere concentrati quanto vogliono sul quadretto oleografico dell’istruzione italiana che loro difendono, ma chiunque sia abituato a guardare un po’ più lontano si rende perfettamente conto che il non aver dato una buona istruzione ad un giovane significa ritrovarsi nel giro di pochi anni a dover trattare con un adulto fragile e bisognoso di assistenza, invece che con un lavoratore solido ed indipendente.

Se si vuole modificare la scuola italiana, quindi, bisogna riuscire a portare il dibattito pubblico sulla necessità di ampliare l’istruzione di eccellenza fino a farla diventare universale. Bisogna trovare gli argomenti per rendere plasticamente visibile il senso e lo scopo di un’istruzione pubblica non classista che fornisca una formazione eccellente a tutti.

Non è un compito facile: il nosro gentilianesimo è ancora molto forte. E non si può nemmeno continuare a polemizzare sterilmente con i docenti di latino e di greco, anche perché il problema non sono le lingue morte che insegnano e che vale la pena di continuare ad insegnare (magari meglio), ma la retorica che le circonda.  Il giusto approccio al dibattito pubblico non è dunque lo scontro frontale con i licei di tradizione, ma con la positiva proposizione di alternative valide e universali.

I primi da convincere sono spesso gli insegnanti medesimi. Uno dei pilastri del classismo italiano è proprio l’orientamento in uscita dalle medie: i consigli orientativi sono quasi invariabilmente basati sulla tassonomia che abbiamo visto sopra, e sono spesso seguiti fiduciosamente. Nonostante gli insegnanti siano infatti spesso contestati per i voti che mettono o per le note che mettono, sull’orientamento in uscita non ci sono grossi conflitti, perché tutto sommato tanto le famiglie quanto i docenti condividono la stessa prospettiva. Allo stesso modo, nei primi anni delle superiori assistiamo ad un’ulteriore canalizzazione dovuta al fatto che fin troppi tra i docenti pensano che lasciare gli studenti più in difficoltà a scuole “facili” sia meritorio e legittimo, con il risultato di confermare agli occhi degli osservatori esterni tutti i luoghi comuni sulle scuole “facili”. E’ una dinamica profondamente ingiusta, contro cui bisogna lottare.

Questo significa impegnarsi a rinnovare la didattica e a renderla sempre più trasparente nei suoi legami con la società circostante, nonché provare a trovare quanti più agganci possibile con il mercato del lavoro e con l’università (che non può più essere lo sbocco dei soli licei nobili). Significa anche  costruire la prospettiva di un futuro diverso da quello in cui è la scuola “giusta” a definire il tuo ruolo nella società. Significa riuscire a mostrare alla società che i talenti e le possibilità per contribuire fattivamente ad una società migliore si possono esplicare in qualsiasi tipo di scuola, non solo in quelle privilegiate.

Si comincia in classe, con il lavoro di ogni giorno, parlando di didattica in ogni sede possibile, con entusiasmo e competenza. Non vedo altre strade.

Francesco Rocchi è docente di italiano e storia all’I.T.C.G. Fermi di Pontedera, fa parte del gruppo di docenti che cura il blog Condorcet. Ripensare la scuola e collabora con la rivista online iMille

Rubriche

Giochi senza frontiere didattiche

di Giovanni Lumini

Didattica e diritto

di Gianluca Piola

Fra cattedra e finestra

di Sabina Minuto

Maschile singolare

di Ivan Sciapeconi

Archeodidattica: strategie e laboratori

Ora di Alternativa

di Valerio Camporesi

Tracce di scuola intenzionale

di Sonia Coluccelli

Sentieri tra i banchi

di Fabio Leocata

Virgolette

di Paola Zannoner

Luoghi Interculturali

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